Лингвострановедческий материал в изучении иностранного языка

12.12.2011, от belova_natalia, категория: Преподавательская деятельность

Демократизация и гуманитаризация средней школы, проводимая в нашей стране, требует со всей настоятельностью обновления процесса воспитания учащихся. Для того, чтобы воспитать школьников в духе демократии, свободы, личного достоинства, требуется “усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру, в которой они живут, способы самоопределения в них. Одним из ведущих принципов воспитания становится принцип культуросообразности, который предполагает, что “воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям”.

Таким образом, изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения.

Предмет “иностранный язык” занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте “диалога культур”.

Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как изучение без мотивации неэффектно.

Приобщение к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т.е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач со времени античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментария. В преподавании живых языков с конца Х!Х века на первое место наряду с устной речью, выдвигаются ознакомления с реалиями страны изучаемого языка.

В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, принято называть страноведением, в  Германии — культуроведением , в американских учебных заведениях существуют курсы “языка и территории” , во французской методической школе бытует понятие “язык и цивилизация”.

В число целей обучения иностранному языку не входит  воспитание у школьников “положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке… Образование средствами иностранного языка предлагает…знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение)…включение школьников в диалог культур…знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и родной культуры в зеркале культуры другого народа.

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, т.к. это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения”.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучению иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанный с  изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране иностранного языка. Страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется как “дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материков, стран, крупных районов”.

Термин “лингвострановедение” подчеркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка.

Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка.

Главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в том числе главной филологической проблемы — адекватного понимания текста. Поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, надо прежде всего полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии намеки, а уж затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа носителя языка и среды его существования.

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранными, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино — и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика (слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-историческим ассоциациям) и фоновая лексика (обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования, формы, предназначение предметов и т.п.).

В лингвострановедческой теории слова помимо непосредственно-словарного значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций,  возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом.

Слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей, называются фоновой лексикой. Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладают носители языка.

Человек, изучающий иностранный язык, остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере мировой культуры и начинает понимать и ценить собственную.

С конца 70-х годов наметилась тенденция к сопоставительному лингвострановедению — изучению языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре учащихся.

Сопоставительное лингвострановедение имеет филологическую природу:

ознакомление с культурой страны изучаемого языка проводится через изучение языковых единиц с национально-культурной сематикой. При сопоставлении языков национально- культурные различия наблюдаются практически на всех уровнях, но особенно ярко на лексическом и фразеологическом, поэтому непосредственным объектом сопоставленного лингвострановедения выступает прежде всего лексика и фразеология.

Привлечене культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели — формирования способности к общению на иностранном языке. Для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими,, лексическими, грамматическими навыками), но и  общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями. Вполне можно согласиться с утверждением Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, что каждое человеческое сообщество владеет как бы 4-мя группами подобных фоновых знаний. К первой относятся такие общечеловеческие знания, как “солнце”, “воздух”, “ветер” и т.д.

Ко второй группе — знания о специфических понятиях, характерных для всех членов определенной этнической и языковой общности. Эта группа страноведческих и лингвострановедческих знаний образовалась в ходе исторического развития того или иного общества, отражает его культуру, обычаи. Третью группу составляют знания, характерные для социальных групп (врачей, инженеров, педагогов и др.профессиональных групп). Четвертую группу составляют региональные знания, связанные с особенностями региона.

Различаются и невербальные средства. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз поднимает большой палец в направлении нужного ему пути. Существуют различия и в речевом этикете. Русские при встречах и прощаниях пожимают руки, что совершенно невозможно для японца, который при встрече здоровается поклонами. У русских принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми попутчиками, что совершенно исключено для англичанина, который воспримет такие попытки, как бескультурье.

Итак, в общем плане обучение должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа, язык которого изучается.

Какие же задачи стоят перед методикой в связи с признанием роли социо-культурных знаний и умений в обучении общению?

1. Признать эти знания и умения компонентом содержания обучения.
2. Необходим отбор подобных знаний и умений, включая самые необходимые для общения невербальные средства.
3. Разработка технологии обучения данному компоненту содержания.

При разработке над социо-культурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры.

Поскольку целью обучения иностранному языку является не только приобретение знаний, формирование у школьников знаний и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого,лингвострановедческого и культурно-эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения встает вопрос о национально-культурном компоненте содержания обучения иностранным языкам. Этот компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению, но и  приобщению к культуре страны. Поддерживая интерес к языку, как к средству общения, необходимо развивать интерес к нему как носителю своеобразной культуры. Немаловажную в этом отношении может оказать использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка.

Что следует понимать под культуроведением соизучаемых стран как неотъемлемым компонентом современных учебно-методических комплексов по иностранным языкам?

• образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и обычаев;
• социокультурный портрет стран, их народов и языков;
• ценностно- смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;
• историко-культурный фон;
• культурное наследие, культурную идентичность и ментальность соизучаемых народов;
• социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сообщества;
• социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации.

Изучение культурного пространства, которое моделируется с помощью современной учебной литературы по иностранным языкам и практика страноведческого наполнения занятий по иностранным языкам показывают, что в зависимости от того, насколько авторами учебников и учителями иностранного языка продумываются задачи и содержание культуроведческого обогащения иноязычной практики учащихся, настолько позитивен или негативен будет эффект иностранного языка как учебного предмета.

Существует множество видов и приемов работы с лингвострановедческим

материалом на уроках. Много возможностей предоставляет в этом направлении внеклассная работа по предмету. Важное значение при этом имеет содержание и структура учебно-методических комплексов для обучения иностранным языкам. Из главных видов работы на уроке можно выделить работу с аутентичными текстами, с аутентичными письмами и с аутентичными песнями.

Чтение в жизни человека занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому что оно имеет практически такое же значение для изучающего этот язык. При отборе текстов для чтения на иностранном языке необходимо учитывать возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации. Также следует учитывать принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной деятельности, принцип доступности, системности и логики изложения, связи с изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом.

Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением. К причинам этого сбоя можно отнести также нечетко сформулированные задания к тексту, их однообразность и повторяемость, злоупотребление вопросо-ответной работой, частое обращение к пословному переводу всего текста, недооценка работы творческого и поискового характера, недостаточность упражнений с элементами сравнительно-сопоставительного анализа, структурно-информационных и семантико-коммуникативных, особенно на старшем этапе обучения. По этой причине чтение превращается часто в своего рода придаток устной речи, что разумеется совершенно недоступно.

Аутентичные тексты воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей для широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается  “наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка”. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух. Аутентичный текст отличается своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания. В таких текстах часто встречается специфическая лексика, которая представляет для изучающих  иностранных язык особую трудность. Знание лексики иностранного языка играет важную роль, но для владения им этого явно недостаточно. Под владением лексикой понимается не только знание значения самого иноязычного слова, но и знание той дополнительной информации, которой оно может располагать. Эту информацию, не входящую в лексическое понятие слова, но тесно с ним связанную, называть “лексическим фоном”. Не менее важной при  чтении аутентичных текстов является и лексика с национально-культурным компонентом, освоение которой во многом обеспечивает полноценное понимание читаемого.

При обучении чтению особенную роль играют техника чтения и его механизмы, т.к. от этого также зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации. Для обучающихся главным практическим результатом чтения является именно информация, что еще раз подчеркивает его познавательную ценность. Все сопутствующие чтению языковые и технические трудности не должны препятствовать течению этого процесса. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику справиться с ними, создать условия для полного или частичного снятия, т.е. в идеале приблизить обучаемого к чтению, подобному на родном языке. С этой целью учителю необходимо четко скоординировать работу учащихся и предложить им своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом. Примерная инструкция может выглядеть так.

1. Прочитайте заголовок  и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.
2. Внимательно изучите до или послетекстовые задания, которые помогли бы Вам понять содержание.
3. Прочитайте бегло весь текст не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.
4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого вам слова. Постарайтесь  догадаться о его значении по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.
5. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.
6. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите для себя ту новую информацию, которую  Вы  извлекли в процессе чтения.
7. Постарайтесь представить себе свой “собственный текст”, основанный на полученных вами сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, о чем они дополнились.
8. Обратите внимание на трудные места и незнакомые места в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла. (Это задание может выполняться в том случае, если учащиеся упустили важные детали текста или получили интересную и нужную информацию не в полном объеме, т.е. ту, которую учитель предвосхищал).

Результаты проведенных методистами экспериментов показали учащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в познавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к другой культуре, развивая при этом чувство гордости к своей собственной. Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения. Познавательная мотивация становится практически не насыщаемой, особенно если чтение организовано на материалах лингвострановедческого характера. Особого внимания заслуживает чтение художественных текстов на изучаемом языке, либо, по мнению психологов, учащиеся склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. К тому же, они уже обладают аналитическими навыками и умениями, сформированными на уроке родной литературы. В художественном тексте чаще встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и без эквивалентная лексика. Все это расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся.

Я использую  следующие виды работ с лингвострановедческими текстами.

• Использование текстов для аудирования, а также письменной фиксации их содержания учащимися (составление краткого конспекта).
• Работа над языковым материалом текстов.

В соответствии с языковой подготовкой учащихся можно выбрать хорошие тексты на уроке. При этом учитель помогает извлекать из них главную информацию, сокращать тексты с сохранением основной информации.

Можно предложить учащимся им незнакомые ключевые слова, попросить найти их значения в словаре, зафиксировать на доске несколько ориентировочных вопросов к тексту, на которые учащиеся отвечают после прослушивания текста.

Можно предложить план текста, при предъявлении которого учащиеся дополняют этот план фактами, вопросами, собственными мыслями. Эти записи служат в дальнейшем основой для передачи содержания текста, дискуссии.

При работе с текстами, требующего полного понимания, следует проводить извлечения из текста наиболее существенной информации сделать выписки, составить план, аннотацию, написать конспект. Используя  лингвострановедческие тексты в процессе обучения, учитель должен иметь ввиду, что их лексика обогащает и расширяет словарный запас учащихся определенным набором страноведческих реалий. Усвоение страноведческой лексики связано с преодолением определенных фонетических и лексико-семантических трудностей, поскольку эта лексика часто не имеет эквивалентов в родном языке.

Трудности усвоения страноведческих реалий преодолеваются на основе использования учителем лексико-грамматических знаний, которыми располагают учащиеся на определенном этапе изучения языка, а также на основе широкого применения аудиовизуальных средств (озвучивание текстов, фотографий, диа — и телефильмов).

Трудности, связанные с усвоением произношения реалий, преодолеваются путем транскрибирования слов, обозначением ударного слога в слове, а также чтением вслух за преподавателем или диктором фонетических упражнений перед чтением соответствующего страноведческого текста.

Учителем составляются самостоятельно предварительные фонетические упражнения. С целью усвоения и запоминания страноведческих реалий и новой лексики учителем составляются разнообразные упражнения для снятия трудностей лексико-грамматического порядка, например словообразования,

употребление артикля, синтетических особенностей словосочетаний и др.. Можно опираться на статьи энциклопедий, словарей, справочной литературы.

Суммируя вышеизложенное, следует отметить, что чтение ауентичных текстов лингвострановедческого содержания способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

Работа с аутентичными письмами также является одним из видов деятельности с лингвострановедческим материалом на уроках иностранного языка. Аутентичные письма отличаются от обычных текстов своей динамикой, простым, эмоциональным языком. Собеседники не только узнают о каких-то фактических событиях, но и могут проследить, как они развиваются дальше и даже влиять на них в ходе переписки.

В работе с пистмами решаются следующие задачи:

1. прежде всего правильно оформлять  письмо;
2. научить понимать и осмысливать содержание текстов;
3. на основе содержащийся в тексте информации научить выражать свое мнение, отстаивать его, вести беседу, дискуссию;
4. учить применять полученные знания в ситуациях, близких к аутентичности, в том числе в письменной форме.

Немного об этапах работы с аутентичными письмами.

Для начала желательно познакомить учащихся с таблицей , которая поможет им грамотно написать им письмо другу по переписке за границу

(личное, деловое), соблюдая правила его оформления, используя

общепринятые разговорные клише, специальную лексику.

Дальнейший список примерных упражнений.

1. К каким рубрикам относятся следующие выдержки из письма?
2. Знакомство с письмом.
3. Запомнить ключевые слова из письма.
4. Проверка понимания текста письма путем выполнения упражнения на правильного ответа из трех, например, приведенных вариантов.
5. Ответить на вопросы по содержанию письма.
6. Рассказать, если это возможно, о событиях, изложенных в письме.

Аутентичные песни являются одним из элементов национального культурного компонента содержания. Использование песен на изучаемом языке актуально на начальном этапе обучения иностранного языка в 1-4 классах по ряду причин. Во-первых, они с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, т.е. дети этого возраста, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащихся, ибо специально отработанные песни  стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

Песенный жанр благодаря наличию вербального текста способен точно и образно отразить различные стороны жизни народа страны изучаемого языка. Песне присуща и коммуникативная функция, т.е.передача заложенного ее автором содержания адресату. В отличии от учебных текстов общестрановедческого материала отказывает воздействие на эмоции человека и его образно-художественную память. Однако, предпочтение следует отдать аутентичному (подлинному, исходящего из первоисточника) языковому песенному материалу. В этом случае, при восприятии песни, сочиненной носителями языка, информация извлекается из “естественных форм языка и не приносится извне искусственным по отношению к языку путем”.

Песенный материал.

а) способствует реализации культурологического обучения;

б) воздействует на эмоциональную и мотивационную сферу личности;

в) помогает формированию и совершенствованию слухо-произносительных, интонационных и лексико-грамматических навыков и умений, предусмотренных программой;

г) при отборе песенного материала обязательно учитываются возрастные особенности и интересы учащихся.

Лексико-грамматический материал песен целесообразно вводить с некоторым опережением программы с той целью, чтобы при введении нового материала (песни) учащиеся легко узнавали бы его.

Песенный материал может быть использован:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала;

3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;

4) как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда учащимися необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Методика использования каждой песни предусматривает предварительное введение, активизацию и закрепление лексико-грамматического материала используемых песен

Какие же приемы я использую в работе с песней:

1) краткое вступительное слово о песне (ее характер, стиль и особенности аккомпанимента, основное содержание, история создания), установка на первое восприятие песни.

2) первое музыкальное предъявление песни: особенностями мелодии, ритма, деление на музыкальные фразы;

3) проверка понимания содержания песни (дословный перевод текста общими усилиями учащихся под руководством учителя). На более подвинутом этапе или в более подготовленных в языковом отношении группах полезно обращать внимание учащихся на способы выражения той или иной мысли средствами иностранного языка;

4) фонетическая обработка текста песни. На начальном  этапе обучениия иностранному языку целесообразно применять в этих целях в основном способ имитации;

5) повторное прослушивание песни (с опорой на текст);

6) чтение текста песни с дальнейшей отработкой звуков и интонации (с опорой на текст песни);

7) разучивание мелодии в процессе совместного исполнения песни с использованием фонограммы и аккомпанимента.

На последующих 2-3-х уроках достаточно повторить песню 1-2 раза, чтобы ее слова запомнились прочно и надолго.

 

Итак, главная задача учителя — находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом. Вот некоторые из них.

1. Целесообразно время от времени предлагать ученикам разнообразные опросники, кроссворды. Можно предложить написать сочинения  на русском или иностранном языке на тему: “Что знаешь о стране изучаемого языка”, что предполагает повторение пройденного материала, а также обращение к энциклопедиям и другой справочной литературе. Это даст представление о том, что уже знают учащиеся, что вызывает у них наибольший интерес.

2. Можно предложить тесты на выявление знаний о стране изучаемого языка  за предыдущие годы обучения, одновременно повторяя то, что они изучали о других странах.

3. Интерес у обучающихся вызывает работа с географическими картами.

4. Еще одно задание, требующее использования географической карты, а также туристических брошюр: представьте, что вы едете в Англию на 3-4 дня.

Какие достопримечательности вы посетите и почему?

5) Мы знаем, как трудно запомнить имена собственные, особенно при разговоре, когда люди представляются друг другу и затем больше не повторяют своего имени. Кроме того, собеседники, ели они довольно хорошо знают друг друга, начинают упоминать уменьшительные имена. Для того, чтобы освоить имена собственные, можно познакомить учащихся с десятью наиболее распространенными женскими и мужскими именами и их уменьшительными вариантами. После этого предложить им сыграть в игру “Знакомство”. При знакомстве каждый участник называет вымышленное полное имя, затем уменьшительное. При этом используются такие фразы:

6. Большой интерес вызывает работа с пословицами и поговорками. Дается задание: приведите пять немецких (австрийских) английских пословиц и поговорок и найдите соответствующие им русские пословицы и поговорки.

Можно написать на отдельных листах бумаги пословицы и поговорки на изучаемом языке и соответствующие им русские, разрезать листы на полоски и, разделив класс на две группы, раздав им эти полоски, дать задания найти соответствия. При этом не исключается работа со словарями идеоматических выражений, фразеологизмов. Здесь мы обращаемся к известному положению о том, что познается в сравнении. Действительно, сравнивая, мы больше узнаем не только о других, но и о себе.

7) Продолжая сравнивать, включаем в учебный процесс знаки и символы культуры. Например, можно составить пары культурных символов Великобритании и США, Германии и Австрии, разделить класс на 2 группы и попросить найти соответствия.

После того, как группы нашли все соответствия, можно спросить учащихся о том, что они знают о данных символах культуры, попросить их найти соответствующие статьи в словаре или энциклопедии, подготовить рассказ об этих символах, попробовать самостоятельно найти другие символы и рассказать о них.

8). К знакам культуры можно отнести марки и монеты разных стран. На уроках обсуждается, что символизируют на изображениях и монетах, какие важные стороны жизни той или иной страны они отражают. Здесь же сравниваем, какие важные аспекты жизни отражают марки и монеты нашей страны.

9). Очень большой интерес у обучающихся вызывают видеофильмы о странах изучаемого языка. Такие фильмы не должны быть длинными, иначе учащиеся несмогут выполнить задания, даваемые перед просмотром фильма. Эти задания можно сформулировать следующим образом:

— запишите, какие географические названия прозвучали в фильме, расскажите об ассоциациях, связанных с ними;

— какие имена собственные вы запомнили;

— что оказалось новым для вас.

При этом класс делится на несколько групп и каждая группа сообща работает над определенным заданием.

10) Можно привлечь учащихся к составлению проектов: группа учеников выбирает какой-либо исторический период и составляет проект под названием этого периода (в проект включаются основные политические события, основные политические фигуры этого периода в том числе и имя монарха/президента, основные события культурной жизни).

Особое место в работе над страноведческим материала  может занимать интегрированный урок. Благодаря методике интегрированного урока у учеников формируется объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, т.к. знания легче обнаруживают свой прикладной характер. Учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее сознавая его соотношение с другими науками. Мы все более отчетливо понимаем, что мир един, что он признан бесчисленными внутренними связями. В таких случаях требуется сравнение, сопоставление, а это и есть основа для интеграции. Особенно глубока основа для объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Для иностранного языка и литературы этим связующим полем можно считать культуру. В подготовке интегрированного урока могут участвовать два педагога. Но урок — важнейшее звено всей работы. Именно через него реализуем главные поставленные задачи и приходим в итоге к успеху или неудаче. каковы же признаки интегрированного урока?

Таковым можно считать урок, решающий круг задач, которые можно выполнить только благодаря интегрированию. Это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса.

К интегрированным урокам 1-го уровня можно отнести уроки разных учителей-предметников, работающих в одном классе и предъявляющих к учащимся единые требования (правильно строить устные ответы, прививать им навыки самоконтроля, самопроверки). Изучаемый на них материал может никак не перекликаться между собой.

Но самыми распространенными будут уроки 2-го и 3-го уровней интеграции. Под 2-м уровнем понимается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Он может проводится в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введение в урок дополнительного материала.

3-й уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять объекты.

4-й уровень проявляется в деятельности учащихся, когда они сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях и событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.

Этот уровень и следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нем.

С учетом распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные.

1. Урок обмена знаниями, когда ребята сообщают друг другу о своих изысканиях на заданную тему.

2. Урок творческого поиска, когда ребята самостоятельно ищут решения поставленной проблемы.

3. Урок издания газеты или научного альманаха.

4. Контрольные уроки по курсу в виде защиты работ или зачета.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания — повышение роли самостоятельной работы учащихся.

Заслуживает внимания интегрированный урок английский язык – литература  по теме «Байрон и Пушкин». Необходимо было провести творческую исследовательскую работу по изучению жизни  и творчества великих поэтов и найти точки их соприкосновения, найти, где пересеклись их жизненные пути. Выяснить,  взаимное влияние  творчества А.С.Пушкина и Д.- Г.Байрона . Для этого библиотекарем был осуществлен подбор литературы и учащиеся вместе с учителем провели по этому вопросу исследовательскую работу. Помощь в подготовке урока оказал учитель литературы, который присутствовал на уроке. Урок строился на небольших сообщениях учащихся, включая чтение стихов и переводов. Были выпущены  стенды, отражающие творчество и жизненный путь поэтов. На уроках учащиеся знакомились с отдельными фактами из их жизни. Организация интегрированного урока по вышеуказанной теме способствует углублению знаний учащихся по английскому  языку и литературе, развитию у них умственных способностей, повышению их интереса к актуальным культурным событиям в нашей стране и в Европе.

Ш. Привлечение культуроведческих компонентов при обучении

иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной

практической цели — формирование способности к общению на

изучаемом языке.

Еще К.Д.Ушинский писал: “Вот почему лучшее и единственное средство

проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже мы

вошли в язык народа,тем глубже мы вошли в его характер”.

Таким образом для успешного общения необходимо не только владеть        одинаковыми языковыми средствами собеседника, но и общими содержательными знаниями о мире.

Демократизация и гуманитаризация средней школы, проводимая в нашей стране, требует со всей настоятельностью обновления процесса воспитания учащихся. Для того, чтобы воспитать школьников в духе демократии, свободы, личного достоинства, требуется “усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру, в которой они живут, способы самоопределения в них. Одним из ведущих принципов воспитания становится принцип культуросообразности, который предполагает, что “воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям”.

Таким образом, изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения.

Предмет “иностранный язык” занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте “диалога культур”.

Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как изучение без мотивации неэффектно.

Приобщение к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т.е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач со времени античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментария. В преподавании живых языков с конца Х!Х века на первое место наряду с устной речью, выдвигаются ознакомления с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы.

В наше стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, принято называть страноведением, в  Германии — культуроведением , в американских учебных заведениях существуют курсы “языка и территории” , во французской методической школе бытует понятие “язык и цивилизация”.

В число целей обучения иностранному языку на входит  воспитание у школьников “положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке… Образование средствами иностранного языка предлагает…знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение)…включение школьников в диалог культур…знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и родной культуры в зеркале культуры другого народа.

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, т.к. это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения”.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучению иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанный с  изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране иностранного языка. Страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется как “дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материков, стран, крупных районов”.

Термин “лингвострановедение” подчеркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка.

Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка.

Главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, расчитанных на носителей языка.

Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в том числе главной филологической проблемы — адекватного понимания текста. Поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, надо прежде всего полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии намеки, а уж затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа носителя языка и среды его существования.

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранными, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино — и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика (слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-историческим ассоциациям) и фоновая лексика (обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования, формы, предназначение предметов и т.п.).

В лингвострановедческой теории слова помимо непосредственно-словарного значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций,  возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом.

Слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей, называются фоновой лексикой. Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладают носители языка.

Человек, изучающий иностранный язык, остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере мировой культуры и начинает понимать и ценить собственную.

С конца 70-х годов наметилась тенденция к сопоставительному лингвострановедению — изучению языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре учащихся.

Сопоставительное лингвострановедение имеет филологическую природу:

ознакомление с культурой страны изучаемого языка проводится через изучение языковых единиц с национально-культурной сематикой. При сопоставлении языков национально- культурные различия наблюдаются практически на всех уровнях, но особенно ярко на лексическом и фразеологическом, поэтому непосредственным объектом сопоставленного лингвострановедения выступает прежде всего лексика и фразеология.

Привлечене культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели — формирования способности к общению на иностранном языке. Для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими,, лексическими, грамматическими навыками), но и  общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями. Вполне можно согласиться с утверждением Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, что каждое человеческое сообщество владеет как бы 4-мя группами подобных фоновых знаний. К первой относятся такие общечеловеческие знания, как “солнце”, “воздух”, “ветер” и т.д.

Ко второй группе — знания о спецефических понятиях, характерных для всех членов определенной этнической и языковой общности. Эта группа страноведческих и лингвострановедческих знаний образовалась в ходе исторического развития того или иного общества, отражает его культуру, обычаи. Третью группу составляют знания, характерные для социальных групп (врачей, инженеров, педагогов и др.профессиональных групп). Четвертую группу составляют региональные знания, связанные с особенностями региона.

Различиаются и невербальные средства. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз поднимает большой палец в направлении нужного ему пути. Существуют различия и в речевом этикете. Русские при встречах и прощаниях пожимают руки, что совершенно невозможно для японца, который при встрече здоровается поклонами. У русских принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми попутчиками, что совершенно исключено для англичанина, который воспримет такие попытки, как бескультурье.

Итак, в общем плане обучение должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа, язык которого изучается.

Какие же задачи стоят перед методикой в связи с признанием роли социо-культурных знаний и умений в обучении общению?

1) Признать эти знания и умения компонентом содержания обучения.

2) Необходим отбор подобных знаний и умений, включая самые необходимые

для общения невербальные средства.

3) Разработка технологии обучения данному компоненту содержания.

При разработке над социо-культурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры.

Поскольку целью обучения иностранному языку является не только приобретение знаний, формирование у школьников знаний и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого,лингвострановедческого и культурно-эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения встает вопрос о национально-культурном компоненте содержания обучения иностранным языкам. Этот компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению, но и  приобщению к культуре страны. Поддерживая интерес к языку, как к средству общения, необходимо развивать интерес к нему как носителю своеобразной культуры. Немаловажную в этом отношении может оказать использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка.

Что следует понимать под культуроведением соизучаемых стран как неотъемлемым компонентом современных учебно-методических комплексов по иностранным языкам?

— образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и обычаев;

— социокультурный портрет стран, их народов и языков;

— ценностно- смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;

— историко-культурный фон;

— культурное наследие, культурную идентичность и ментальность соизучаемых народов;

— социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сооьщества;

— социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации.

Изучение культурного пространства, которое моделируется с помощью современной учебной литературы по иностранным языкам и практика страноведческого наполнения занятий по иностранным языкам показывают, что в зависимости от того, насколько авторами учебников и учителями иностранного языка продлумываются задачи и содержание культуроведческого обогащения иноязычной практики учащихся, настолько позитивен или негативен будет эффект иностранного языка как учебного предмета.

Существует множество видов и приемов работы с лингвострановедческим

материалом на уроках. Много возможностей предоставляет в этом направлении внеклассная работа по предмету. Важное значение при этом имеет содержание и структура учебно-методических комплексов для обучения иностранным языкам. Из главных видов работы на уроке можно выделить работу с аутентичными текстами, с аутентичными письмами и с аутентичными песнями.

Чтение в жизни человека занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому что оно имеет практически такое же значение для изучающего этот язык. При отборе текстов для чтения на иностранном языке необходимо учитывать возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации. Также следует учитывать принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной деятельности, принцип доступности, системности и логики изложения, связи с изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом.

Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением. К причинам этого сбоя можно отнести также нечетко сформулированные задания к тексту, их однообразность и повторяемость, злоупотребление вопросо-ответной работой, частое обращение к пословному переводу всего текста, недооценка работы творческого и поискового характера, недостаточность упражнений с элементами сравнительно-сопоставительного анализа, структурно-информационных и семантико-коммуникативных, особенно на старшем этапе обучения. По этой причине чтение превращается часто в своего рода придаток устной речи, что разумеется совершенно недоступно.

Аутентичные тексты воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей для широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается  “наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка”. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух. Аутентичный текст отличается своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания. В таких текстах часто встречается специфическая лексика, которая представляет для изучающих  иностранных язык особую трудность. Знание лексики иностранного языка играет важную роль, но для владения им этого явно недостаточно. Под владением лексикой понимается не только знание значения самого иноязычного слова, но и знание той дополнительной информации, которой оно может располагать. Эту информацию, не входящую в лексическое понятие слова, но тесно с ним связанную, называть “лексическим фоном”. Не менее важной при  чтении аутентичных текстов является и лексика с национально-культурным компонентом, освоение которой во многом обеспечивает полноценное понимание читаемого.

При обучении чтению особенную роль играют техника чтения и его механизмы, т.к. от этого также зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации. Для обучающихся главным практическим результатом чтения является именно информация, что еще раз подчеркивает его познавательную ценность. Все сопутствующие чтению языковые и технические трудности не должны препятствовать течению этого процесса. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику справиться с ними, создать условия для полного или частичного снятия, т.е. в идеале приблизить обучаемого к чтению, подобному на родном языке. С этой целью учителю необходимо четко скординировать работу учащихся и предложить им своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом. Примерная инструкция может выглядеть так.

1. Прочитайте заголовок  и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.

2. Внимательно изучите до или послетекстовые задания, которые помогли бы Вам понять содержание.

 

3. Прочитайте бегло весь текст не обращая внимания на незнакомые слова и

другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее

содержание.

4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения

каждого незнакомого вам слова. Постарайтесь догадаться о его значении

по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.

5. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово

мешает вам понять общий смысл текста.

6. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите

для себя ту новую информацию, которую  Вы извлекли в процессе чтения.

7. Постарайтесь представить себе свой “собственный текст”, основанный на

полученных вами сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас

знаниями и отметье для себя то, о чем они дополнились.

8. Обратите внимание на трудные места и незнакомые места в тексте и

постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для

общего понимания его смысла. (Это задание может выполняться в том

случае, если учащиеся упустили важные детали текста или получили

интересную и нужную информацию не в полном объеме, т.е. ту, которую

учитель предвосхищал).

Результаты проведенных методистами экспериментов показали учащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в познавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к другой культуре, развивая при этом чувство гордости к своей собственной. Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения. Познавательная мотивация становится практически ненасыщяемой, особенно если чтение организовано на материалах лингвострановедческого характера. Особого внимания заслуживает чтение художественных текстов на изучаемом языке,либо, по мнению психологов, учащиеся склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. К тому же, они уже обладают аналитическими навыками и умениями, сформированными на уроке родной литературы. В художественном тексте чаще встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и без эквивалентная лексика. Все это расширяет лингвистические и страноведческии знания учащихся.

Я использую  следующие виды работ с лингвострановедческими текстами.

— Использование текстов для аудирования, а также письменной фиксации их содержания учащимися (составление краткого конспекта).

— Работа над языковым материалом текстов.

В соответствии с языковой подготовкой учащихся можно выбрать хорошие тексты на уроке. При этом учитель помогает извлекать из них главную информацию, сокращать тексты с сохранением основной информации.

Можно предложить учащимся им незнакомые ключевые слова, попросить найти их значения в словаре, зафиксировать на доске несколько ориентировочных вопросов к тексту, на которые учащиеся отвечают после прослушивания текста.

Можно предложить план текста, при предъявлении которого учащиеся дополняют этот план фактами, вопросами, собственными мыслями. Эти записи служат в дальнейшем основой для передачи содержания текста, дискуссии.

При работе с текстами, требующего полного понимания, следует проводить извлечения из текста наиболее существенной информации сделать выписки, составить план, аннотацию, написать конспект. Используя  лингво-страноведческие тексты в процессе обучения, учитель должен иметь ввиду, что их лексика обогащает и расширяет словарный запас учащихся определенным набором страноведческих реалий. Усвоение страноведческой лексики связано с преодолением определенных фонетических и лексико-семантических трудностей, поскольку эта лексика часто не имеет эквивалентов в родном языке.

Трудности усвоения страноведческих реалий преодолеваются на основе использования учителем лексико-грамматических знаний, которыми располагают учащиеся на определенном этапе изучения языка, а также на основе широкого применения аудиовизуальных средств (озвучивание текстов, фотографий, диа — и телефильмов).

Трудности, связанные с усвоением произношения реалий, преодолеваются путем транскрибирования слов, обозначением ударного слога в слове, а также чтением вслух за преподавателем или диктором фонетических упражнений перед чтением соответствующего страноведческого текста.

Учителем составляются самостоятельно предварительные фонетические упражнения. С целью усвоения и запоминания страноведческих реалий и новой лексики учителем составляются разнообразные упражнения для снятия трудностей лексико-грамматического порядка, например словообразования,

употребление артикля, синтетических особенностей словосочетаний и др.. Можно опираться на статьи энциклопедий, словарей, справочной литературы.

Суммируя вышеизложенное, следует отметить, что чтение ауентичных текстов лингвострановедческого содержания способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

Работа с аутентичными письмами также является одним из видов деятельности с лингвострановедческим материалом на уроках иностранного языка. Аутентичные письма отличаются от обычных текстов своей динамикой, простым, эмоциональным языком. Собеседники не только узнают о каких-то фактических событиях, но и могут проследить, как они развиваются дальше и даже влиять на них в ходе переписки.

В работе с пистмами решаются следующие задачи:

1) прежде всего правильно оформлять  письмо;

2) научить понимать и осмысливать содержание текстов;

3)на основе содержащийся в тексте информации научить выражать свое

мнение, отстаивать его, вести беседу, дискуссию;

4) учить применять полученные знания в ситуациях, близких к аутентичности,

в том числе в письменной форме.

Немного об этапах работы с аутентичными письмами.

Для начала желательно познакомить учащихся с таблицей , которая поможет им грамотно написать им письмо другу по переписке за границу

(личное, деловое), соблюдая правила его оформления, используя

общепринятые разговорные клише, специальную лексику.

Дальнейший список примерных упражнений.

1. К каким рубрикам относятся следующие выдержки из письма?

2. Знакомство с письмом.

3. Запомнить ключевые слова из письма.

4. Проверка понимания текста письма путем выполнения упражнения на

правильного ответа из трех, например, приведенных вариантов.

5. Ответить на вопросы по содержанию письма.

6. Рассказать, если это возможно, о событиях, изложенных в письме.

Аутентичные песни являются одним из элементов национального культурного компонента содержания. Использование песен на изучаемом языке актуально на начальном этапе обучения иностранного языка в 1-4 классах по ряду причин. Во-первых, они с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, т.е. дети этого возраста, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащихся, ибо специально отработанные песни  стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

Песенный жанр благодаря наличию вербального текста способен точно и образно отразить различные стороны жизни народа страны изучаемого языка. Песне присуща и коммуникативная функция, т.е.передача заложенного ее автором содержания адресату. В отличии от учебных текстов общестрановедческого материала отказывает воздействие на эмоции человека и его образно-художественную память. Однако, предпочтение следует отдать аутентичному (подлинному, исходящего из первоисточника) языковому песенному материалу. В этом случае, при восприятии песни, сочиненной носителями языка, информация извлекается из “естественных форм языка и не приносится извне искусственным по отношению к языку путем”.

Песенный материал.

а) способствует реализации культурологического обучения;

б) воздействует на эмоциональную и мотивационную сферу личности;

в) помогает формированию и совершенствованию слухо-произносительных, интонационных и лексико-грамматических навыков и умений, предусмотренных программой;

г) при отборе песенного материала обязательно учитываются возрастные особенности и интересы учащихся.

Лексико-грамматический материал песен целесообразно вводить с некоторым опережением программы с той целью, чтобы при введении нового материала (песни) учащиеся легко узнавали бы его.

Песенный материал может быть использован:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала;

3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;

4) как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда учащимися необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Методика использования каждой песни предусматривает предварительное введение, активизацию и закрепление лексико-грамматического материала используемых песен

Какие же приемы я использую в работе с песней:

1) краткое вступительное слово о песне (ее характер, стиль и особенности аккомпанимента, основное содержание, история создания), установка на первое восприятие песни.

2) первое музыкальное предъявление песни: особенностями мелодии, ритма, деление на музыкальные фразы;

3) проверка понимания содержания песни (дословный перевод текста общими усилиями учащихся под руководством учителя). На более подвинутом этапе или в более подготовленных в языковом отношении группах полезно обращать внимание учащихся на способы выражения той или иной мысли средствами иностранного языка;

4) фонетическая обработка текста песни. На начальном  этапе обучениия иностранному языку целесообразно применять в этих целях в основном способ имитации;

5) повторное прослушивание песни (с опорой на текст);

6) чтение текста песни с дальнейшей отработкой звуков и интонации (с опорой на текст песни);

7) разучивание мелодии в процессе совместного исполнения песни с использованием фонограммы и аккомпанимента.

На последующих 2-3-х уроках достаточно повторить песню 1-2 раза, чтобы ее слова запомнились прочно и надолго.

 

Итак, главная задача учителя — находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом. Вот некоторые из них.

1. Целесообразно время от времени предлагать ученикам разнообразные опросники, кроссворды. Можно предложить написать сочинения  на руссском или иностранном языке на тему: “Что знаешь о стране изучаемого языка”, что предполагает повторение пройденного материала, а также обращение к энциклопедиям и другой справочной литературе. Это даст представление о том, что уже знают учащиеся, что вызывает у них наибольший интерес.

2. Можно предложить тесты на выявление знаний о стране изучаемого языка  за предыдущие годы обучения, одновременно повторяя то, что они изучали о других странах.

3. Интерес у обучающихся вызывает работа с географическими картами.

4. Еще одно задание, требующее использования географической карты, а также туристических брошюр: представьте, что вы едете в Англию на 3-4 дня.

Какие достопримечательности вы посетите и почему?

5) Мы знаем, как трудно запомнить имена собственные, особенно при разговоре, когда люди представляются друг другу и затем больше не повторяют своего имени. Кроме того, собеседники, ели они довольно хорошо знают друг друга, начинают упоминать уменьшительные имена. Для того, чтобы освоить имена собственные, можно познакомить учащихся с десятью наиболее распространенными женскими и мужскими именами и их уменьшительными вариантами. После этого предложить им сыграть в игру “Знакомство”. При знакомстве каждый участник называет вымышленное полное имя, затем уменьшительное. При этом используются такие фразы:

6. Большой интерес вызывает работа с пословицами и поговорками. Дается задание: приведите пять немецких (австрийских) английских пословиц и поговорок и найдите соответствующие им русские пословицы и поговорки.

Можно написать на отдельных листах бумаги пословицы и поговорки на изучаемом языке и соответствующие им русские, разрезать листы на полоски и, разделив класс на две группы, раздав им эти полоски, дать задания найти соответствия. При этом не исключается работа со словарями идеоматических выражений, фразеологизмов. Здесь мы обращаемся к известному положению о том, что познается в сравнении. Действительно, сравнивая, мы больше узнаем не только о других, но и о себе.

7) Продолжая сравнивать, включаем в учебный процесс знаки и символы культуры. Например, можно составить пары культурных символов Великобритании и США, Германии и Австрии, разделить класс на 2 группы и попросить найти соответствия.

После того, как группы нашли все соответствия, можно спросить учащихся о том, что они знают о данных символах культуры, попросить их найти соответствующие статьи в словаре или энциклопедии, подготовить рассказ об этих символах, попробовать самостоятельно найти другие символы и рассказать о них.

8). К знакам культуры можно отнести марки и монеты разных стран. На уроках обсуждается, что символизируют на изображениях и монетах, какие важные стороны жизни той или иной страны они отражают. Здесь же сравниваем, какие важные аспекты жизни отражают марки и монеты нашей страны.

9). Очень большой интерес у обучающихся вызывают видеофильмы о странах изучаемого языка. Такие фильмы не должны быть длинными, иначе учащиеся несмогут выполнить задания, даваемые перед просмотром фильма. Эти задания можно сформулировать следующим образом:

— запишите, какие географические названия прозвучали в фильме, расскажите об ассоциациях, связанных с ними;

— какие имена собственные вы запомнили;

— что оказалось новым для вас.

При этом класс делится на несколько групп и каждая группа сообща работает над определенным заданием.

10) Можно привлечь учащихся к составлению проектов: группа учеников выбирает какой-либо исторический период и составляет проект под названием этого периода (в проект включаются основные политические события, основные политические фигуры этого периода в том числе и имя монарха/президента, основные события культурной жизни).

Особое место в работе над страноведческим материало может занимать интегрированный урок. Благодаря методике интегрированного урока у учеников формируется объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, т.к. знания легче обнаруживают свой прикладной характер. Учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее сознавая его соотношение с другими науками. Мы все более отчетливо понимаем, что мир един, что он признан бесчисленными внутренними связями. В таких случаях требуется сравнение, сопоставление, а это и есть основа для интеграции. Особенно глубока основа для объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Для иностранного языка и литературы этим связующим полем можно считать культуру. В подготовке интегрированного урока могут участвовать два педагога. Но урок- важнейшее звено всей работы. Именно через него реализуем главные поставленные задачи и приходим в итоге к успеху или неудаче. каковы же признаки интегрированного урока?

Таковым можно считать урок, решающий круг задач, которые можно выполнить только благодаря интегрированию. Это интенсификация познавательного интреса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса.

К интегрированным урокам 1-го уровня можно отнести уроки разных учителей-предметников, работающих в одном классе и предъявляющих к учащимся единые требования (правильно строить устные ответы, прививать им навыки самоконтроля, самопроверки). Изучаемый на них материал может никак не перекликаться между собой.

Но самыми распостраненнымибудут уроки 2-го и 3-го уровней интеграции. Под 2-м уровнем понимается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Он может проводится в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введение в урок дополнительного материала.

3-й уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять объекты.

4-й уровень проявляется в деятельности учащихся, когда они сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях и событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.

Этот уровень и следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нем.

С учетом распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные.

1. Урок обмена знаниями, когда ребята сообщают друг другу о своих изысканиях на заданную тему.

2. Урок творческого поиска, когда ребята самостоятельно ищут решения поставленной проблемы.

3. Урок издания газеты или научного альманаха.

4. Контрольные уроки по курсу в виде защиты работ или зачета.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания — повышение роли самостоятельной работы учащихся.

Заслуживает внимания интегрированный урок английский язык – литература  по теме «Байрон и Пушкин». Необходимо было провести творческую исследовательскую работу по изучению жизни  и творчества великих поэтов и найти точки их соприкосновения, найти, где пересеклись их жизненные пути. Выяснить,  взаимное влияние  творчества А.С.Пушкина и Д.- Г.Байрона . Для этого библиотекарем был осуществлен подбор литературы и учащиеся вместе с учителем провели по этому вопросу исследовательскую работу. Помощь в подготовке урока оказал учитель литературы, который присутствовал на уроке. Урок строился на небольших сообщениях учащихся, включая чтение стихов и переводов. Были выпущены  стенды, отражающие творчество и жизненный путь поэтов. На уроках учащиеся знакомились с отдельными фактами из их жизни. Организация интегрированного урока по вышеуказанной теме способствует углублению знаний учащихся по английскому  языку и литературе, развитию у них умственных способностей, повышению их интереса к актуальным культурным событиям в нашей стране и в Европе.

Ш. Привлечение культуроведческих компонентов при обучении

иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной

практической цели — формирование способности к общению на

изучаемом языке.

Еще К.Д.Ушинский писал: “Вот почему лучшее и единственное средство

проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже мы

вошли в язык народа,тем глубже мы вошли в его характер”.

Таким образом для успешного общения необходимо не только владеть        одинаковыми языковыми средствами собеседника, но и общими содержательными знаниями о мире.